I Commenti de "Il Sole 24 Ore" - Mind the Economy, la serie di articoli di Vittorio Pelligra sul Sole 24 ore.
di Vittorio Pelligra
Pubblicato su Il Sole 24 Ore il 23/10/2022
Interno giorno: una classe di prima elementare. I giovani alunni ed alunne sono impegnati in un test di aritmetica. Dopo qualche tempo e non poca fatica i compiti vengono consegnati agli insegnanti per la valutazione. Alcuni saranno andati bene, altri saranno andati meno bene, com’è naturale che sia. Ora immaginate di ripetere la stessa operazione in tutte le prime classi della scuola e in tutte le scuole della città. Poi prendete i risultati e associate a ogni bambino il reddito della famiglia di origine. Quello che si vedrà è che coloro che vengono dal 25% delle famiglie con il reddito più alto saranno mediamente quelli con i punteggi più alti. Quelli, invece, che appartengono al 25% delle famiglie con il reddito più basso, avranno mediamente i punteggi più bassi. Si capisce.
Se la scuola non capisce il “gap”
Sono tutti all’inizio della loro carriera scolastica. Hanno storie passate differenti. Per fortuna hanno davanti anni di formazione durante i quali il gap di partenza potrà essere ridotto. I bravi «in entrata» diventeranno più bravi e i meno bravi saranno messi nelle condizioni di diventare bravi anche loro. Aspettiamo sei anni e ritroviamo i nostri alunni e alunne alla fine della prima media. Cosa sarà successo? Constateremo che effettivamente i bravi sono diventati più bravi, ma anche che, tristemente, i meno bravi avranno visto peggiorare i loro risultati. Nei sei anni di scuola la differenza «in entrata» lungi dall’essere colmata, si sarà, al contrario, accresciuta (Cunha, F., et al. 2006. “Interpreting the evidence on life cycle skill formation”. In: Hanushek, E.A., Welch, F. (Eds.), Handbook of the Economics of Education. North-Holland, Amsterdam, pp. 697–812).
I primi verranno premiati da voti migliori, da maggiore attenzione da parte degli insegnanti, da maggiori opportunità, gratificazioni e autostima, e gli altri invece no. In base a cosa? Che merito hanno avuto i bravi che erano già bravi prima di iniziare la scuola? E che demerito, invece, gli altri? Davanti a situazioni di questo tipo i singoli insegnanti sono, al contempo, responsabili e incolpevoli. È la combinazione di una società stratificata dal punto di vista socioeconomico e di una scuola che non riconosce il fenomeno e quindi lo aggrava, spesso con classi ghetto, più spesso con l'indifferenza, a produrre simili risultati.
Il nodo del «merito»
E bastasse introdurre la parola «merito» nella denominazione del ministero dell’istruzione per risolvere problemi come questi. «Ma almeno è un segnale della strada che si vuole intraprendere», si dirà. Il problema è che quel segnale indica decisamente la strada sbagliata. Mentre nel resto del mondo occidentale, anche sulla base di evidenze come quella di cui sopra e dell’enorme lavoro condotto dal premio Nobel James Heckman e dal suo gruppo, ci si interroga sui disastri e le ingiustizie commesse in nome della retorica meritocratica, noi l’adottiamo acriticamente come modello e ideale su cui rifondare la nostra scuola. Ci intestiamo un ministero chiave come quello dell’Istruzione. Ma che c’è che non va con il merito? Chi non vorrebbe una società dove i migliori venissero premiati e posti nei ruoli di responsabilità, dove i capaci potessero godere delle occasioni migliori per crescere e contribuire al bene comune? Per rispondere bisognerebbe iniziare a capire di cosa parliamo quando parliamo di merito. Il che non è affatto scontato.
Nella sua definizione classica il «merito» è uguale alla somma di «talento» e «impegno». Già in partenza premiare il merito vorrebbe dire, quindi, premiare anche il talento, cioè una serie di caratteristiche che l’individuo ha «ereditato» per via genetica, ambientale, familiare. Qualcosa totalmente al di fuori del suo controllo. È questa componente che rende i bambini bravi o meno bravi, già a sei anni, prima, cioè, che siano entrati a scuola. Vabbè, però poi c’è l’impegno, e quello è frutto di sforzo, di determinazione, caparbietà, intraprendenza, del «carattere», in una parola, come si sarebbe detto un tempo. E questo va riconosciuto e premiato. Il problema è che anche il «carattere», quell’insieme di tratti e propensioni che gli economisti chiamano «capitale umano non-cognitivo» e i neuroscienziati, invece, definiscono «funzioni esecutive», dipende in larga misura da chi sono i nostri genitori. Se prendiamo i punteggi dei test di cui sopra ed controlliamo statisticamente per l'effetto del background familiare (l’istruzione dei genitori, il reddito, separazioni, divorzi, etc.) il gap si restringe ma non sparisce. Però si riduce.
Quando si danno possibilità ai bambini svantaggiati
Altri studi mostrano che quando ai bambini svantaggiati in partenza viene data la possibilità di frequentare precocemente ambienti «arricchiti» con stimoli sociali ed intellettivi, le lacune nei punteggi dei test possono essere ulteriormente colmate. Questo dato è importante, non solo perché fornisce indicazioni di policy su come e dove agire, ma anche perché è la prova che la relazione tra svantaggio familiare e rendimento scolastico è di tipo causale e non una semplice correlazione. Se poi aggiungiamo che i risultati precoci nel rendimento scolastico sono associati non solo all’esito della carriera scolastica, ma anche al tipo di occupazione, al salario atteso, alla probabilità di comportamenti a rischio, gravidanze precoci e attività criminali, forse possiamo iniziare a renderci conto di quale sia la posta in gioco per i nostri figli e le nostre figlie.
Per cercare di fare un passo avanti nella comprensione di questo fenomeno è necessario capire che il processo di accumulazione di capitale umano, una brutta espressione per indicare ciò che ognuno di noi sa e sa fare, è un processo caratterizzato da «complementarità dinamica». Ciò significa che le abilità acquisite in una data fase influenzano sia le condizioni iniziali che il processo di apprendimento nella fase successiva. Le condizioni iniziali, quindi, hanno un ruolo cruciale nel determinare la qualità dell'esito del processo formativo. Per questo è quasi ovvio affermare che uno dei fattori principali che rendono una scuola, una scuola «di successo», è la qualità delle famiglie d'origine dei suoi studenti. In questi anni abbiamo visto molti casi di istituti che, infatti, per farsi pubblicità, hanno sottolineato questo punto. Tradendo la vocazione costituzionale della scuola pubblica. Del resto, come si può negare che la scuola lavori con ciò che le famiglie le consegnano. Da ciò consegue, e non è una conseguenza di poco conto, che le condizioni della famiglia di nascita, attraverso l'influenza che essa esercita sull'esito del processo formativo, rappresenti la determinante principale della disuguaglianza sociale che oggi patiamo e che ancor più patiranno i bambini e le bambine di oggi, a decenni di distanza dalla loro nascita.
Il tema della «simmetria di valutazione»
Si capisce quanto questo fatto sia difficile da ammettere, per esempio, per chi, dopo essersi impegnato a lungo, supera test complicatissimi e viene ammesso a frequentare una università prestigiosa. Come si fa a non pensare che quel risultato sia «meritato», il frutto legittimo del duro lavoro e dell'impegno? Proviamo, allora, a metterci nei panni di chi, invece, quel test non l’ha superato e non è stato ammesso alla stessa università? Non se lo meritava? Non si è impegnato abbastanza? In una logica meritocratica, così come chi ce l’ha fatta ce l’ha fatta perché se l’è meritato, simmetricamente chi non ce l’ha fatta, non può che essere ritenuto responsabile della sua sconfitta. Se Obama ci dice che «you can make it if you try» (se ci provi ce la puoi fare) e poi non ce la fai, vorrà dire che, in fondo, non ci ha provato abbastanza, non ti sei impegnato a sufficienza e, allora, la colpa del fallimento non potrà che essere solamente tua. Non hai studiato abbastanza, non te lo sei meritato quel posto, non eri adatto. Cosa pretendi da noi? In ambito scolastico questa «simmetria della valutazione» rappresenta una germe capace di snaturare fino a distrugge la stessa missione educativa della scuola, trasformandola in una «macchina etichettatrice», come afferma Michael Sandel, per prodotti di buona, media e scarsa «qualità».
Ma il punto vero è l’origine di questa «qualità«, da cosa dipende, perché è questa che i «meritocrati» vorrebbero e dovrebbero premiare. In una coerente logica meritocratica il compito sociale della scuola è quello di selezionare i migliori. Una logica bene espressa da John Gardner, ministro della Sanità, dell’Istruzione e del Welfare nell’amministrazione di Lyndon Johnson. Nel suo libro Excellence si esprime in questo modo: «Via via che l’istruzione diventa sempre più efficace nel portare il giovane brillante ai vertici, diventa un processo di selezione sempre più duro per chiunque ne sia coinvolto […]. Le scuole sono il viale dorato dell'opportunità per i giovani capaci; ma, per la stessa ragione, sono anche l’arena in cui i giovani meno capaci scoprono i propri limiti». Il problema, dunque, paradossalmente, non sono le disuguaglianze, ma proprio la parità delle opportunità perché questa permette «a ogni persona giovane di andare fin dove la sua capacità e la sua ambizione l’avrebbero portata, senza ostacoli come il denaro, la posizione sociale, la religione o la razza». Ma c’è una «sofferenza per quanti non avevano le capacità necessarie». Una sofferenza inevitabile - pensava Gardner – il prezzo da pagare per coltivare e premiare il merito. «Se una società seleziona le persone in modo efficiente ed equo in base alle loro doti, il perdente sa che la vera ragione del suo basso status è che non è in grado di far meglio. Questa è una pillola amara per chiunque», conclude.
Ma poniamo pure che questo sia il tipo di scuola che vogliamo - sarebbe interessante chiederlo al neoministro – rimarrebbe ancora il problema di capire che cos’è questo fantomatico «merito». Preliminarmente sarebbe necessario distinguere i «talenti» dalle «abilità». I primi sono predisposizioni naturali, le seconde, invece, sono quelle capacità che, a partire dai talenti, abbiamo sviluppato attraverso l’impegno. Il merito risiede, dunque, nell’aver sviluppato, attraverso l’impegno, dei talenti naturali. Come confrontarlo però? Come potremmo affermare «A è più meritevole di B»? Sulla base degli esiti scolastici, forse? Bisognerebbe poter conoscere talenti e impegno, nella loro giusta composizione – 90% impegno e 10% talento - o viceversa? Perché premiare il talento che nessuno si è meritato sarebbe altamente ingiusto. Un altro problema sorgerebbe se volessimo confrontare abilità relative ad attività differenti tra loro: quanto A è più o meno bravo di B in matematica o in italiano? Così come non possiamo sommare mele con pere, così non possiamo confrontare il merito di soggetti differenti impegnati in attività differenti o in momenti differenti o in ogni circostanza nella quale anche solo una variabile di contorno sia diversa. Cercare di applicare il criterio del merito in questo genere di valutazioni aprirebbe la strada a giudizi del tutto arbitrari e fondati su una visione soggettiva della realtà e quindi, in fondo, ideologica perché infalsificabile.
Attenti alla retorica meritocratica
Ne possiamo concludere che «Laddove il merito è un concetto legittimo esso è irrilevante [...]. Laddove, invece, seguendo la meritocrazia, sarebbe rilevante, si rivela fondato su una confusione concettuale», come fa giustamente notare Pierluigi Barrotta nel suo illuminante “I demeriti del merito. Una critica liberale alla meritocrazia” (Rubettino). «Chi dice merito, senza specificare che cosa intenda e come intende raggiungerlo, nella migliore della ipotesi non sta dicendo nulla; nella peggiore, nasconde una cattiva coscienza», ha chiosato recentemente il filosofo Pasquale Terracciano. Questa ideologia condita dalla facile retorica meritocratica risulta alla fine ambigua e rischia di aggravare ulteriormente le condizioni della nostra scuola già abbastanza «sgarrupata».
Non possiamo permetterci di confondere un insegnante di valore con un insegnante meritevole, studenti e studentesse di valore con ragazzi meritevoli. Il punto l’aveva già chiarito, tempo fa, von Hayek, non proprio un pericoloso sovversivo, quando scriveva che «siamo tutti troppo pronti ad attribuire un merito personale laddove, di fatto, esiste solo un valore superiore. La popolarità e la stima non dipendono da merito più di quanto ne dipenda il successo finanziario. Di fatto è perché siamo così abituati a presumere un merito spesso inesistente dovunque troviamo un valore, che esitiamo quando, in taluni casi, la contraddizione è troppo grande per poterla ignorare». Una contraddizione che rischia di trasformare l’ideale della meritocrazia nella legittimazione morale di una visione neoaristocratica e neo-castale fondata su disuguaglianze che lungi dall'essere combattute vengono, al contrario, fondate eticamente. E la scuola è solo la punta dell'iceberg di questa che è già una visione più generale della società.
Un recente rapporto del Pew Research Center ha messo in evidenza come, secondo il 61% dei cittadini Us, ci sarebbe troppa disuguaglianza nel loro sistema sociale ed economico. Il 34%, uno su tre, ritiene, però, che ciò sia dovuto al fatto che alcuni lavorano più duramente di altri. La cosa più interessante e rivelatrice, infine, è che la percentuale di coloro che ritengono accettabile un certo livello di disuguaglianza cresce al crescere del reddito. Andando a vedere, poi, quanti sono a favore di politiche pubbliche che investono in istruzione, sanità, pensioni, accesso a internet, etc., quelle politiche che dovrebbero favorire l'uguaglianza delle opportunità, scopriamo che il livello di appoggio a tali misure si riduce significativamente con l’aumentare del reddito. Più ce l’ho fatta, meno credo che lo Stato debba aiutare chi non ce la fa. Questa è la mentalità che emerge da questi dati. Questo è il modello che vogliamo seguire? In questo modo la retorica meritocratica si trasforma velocemente in una forma di autolegittimazione delle élites, un meccanismo di trasmissione di privilegi, di amplificazione delle diseguaglianze e di colpevolizzazione di chi rimane indietro. Abbiamo inserito la parola «merito» nella denominazione del Ministero dell’Istruzione. È necessario chiedersi, senza ideologismi e fuori di retorica, quale strada vuole indicare questo segnale.
